Wat is er mis met het leesonderwijs en hoe kan het anders?
Door Jos Cöp en Gert Custers
Inleiding
Wat is er aan de hand met het leesonderwijs in Nederland? Deze zeer actuele vraag stellen leesdeskundigen en minder deskundigen de laatste jaren voortdurend. En terecht, want hoe is het mogelijk dat een land als Nederland, met een lange traditie als het gaat om verbeteractiviteiten op het gebied van het onderwijs in taal en lezen, internationaal weg dreigt te zakken? Hebben al deze eerdere initiatieven dan niets opgeleverd? De discussie die het gevolg is, levert het ene na het andere leesoffensief en deltaplan op. Voor schoolleiders en intern begeleiders is een hele klus om door de bomen het bos te zien. Want maar zelden gaan deze initiatieven terug naar de oorsprong van het probleem en de echte feiten en data die er liggen. Het gevolg is dat er zaken bedacht worden die niet zullen bijdragen aan de oplossing. In dit artikel gaan we terug naar de feiten achter het veel geciteerde Pisa-onderzoek uit 2018 en zoomen we in op de achterliggende problemen die overduidelijk zichtbaar zijn op de scholen. Om vervolgens bijpassende oplossingen in beeld te brengen. Met als belangrijkste conclusie dat er veel laaghangend fruit is. Met redelijk simpele oplossingen is veel te bereiken.
Wat is er mis?
Ruim 24% van de Nederlandse leerlingen van 15 jaar is laaggeletterd of zelfs (bijna) analfabeet. Zo staat in veel artikelen en columns te lezen. De cijfers verwijzen vrijwel allemaal naar het meest recente Pisa-onderzoek (Pisa, 2019), waarvan de data verzameld werden in 2018 en de publicatie in 2019 plaatsvond. En, minstens net zo erg, de leesresultaten dalen in Nederland harder dan in de ons omringende landen. Kortom, we zakken steeds verder weg. Als kers op de negatieve taart ook nog het gegeven dat de leesmotivatie bijzonder laag is. 63% van alle Nederlandse 15-jarigen geeft aan alleen te lezen als het moet, en 42% van de leerlingen beschouwt lezen als tijdverspilling. Daarmee scoort ons land onderaan de internationale ranglijst.
Ruim 24% van de Nederlandse leerlingen van 15 jaar is laaggeletterd of zelfs (bijna) analfabeet. Zo staat in veel artikelen en columns te lezen. De cijfers verwijzen vrijwel allemaal naar het meest recente Pisa-onderzoek (Pisa, 2019), waarvan de data verzameld werden in 2018 en de publicatie in 2019 plaatsvond. En, minstens net zo erg, de leesresultaten dalen in Nederland harder dan in de ons omringende landen. Kortom, we zakken steeds verder weg. Als kers op de negatieve taart ook nog het gegeven dat de leesmotivatie bijzonder laag is. 63% van alle Nederlandse 15-jarigen geeft aan alleen te lezen als het moet, en 42% van de leerlingen beschouwt lezen als tijdverspilling. Daarmee scoort ons land onderaan de internationale ranglijst.
Dat er echt wel iets aan de hand is, is duidelijk, maar de voorstelling van zaken klopt maar gedeeltelijk (Bonset, 2020; Gubbels e.a., 2019). De leesvaardigheid van 15 jarigen in Nederland is inderdaad gedaald en steekt steeds minder gunstig af tegen die van leerlingen uit andere landen. En de motivatie om te lezen is ronduit zorgwekkend. Maar laaggeletterd of zelfs functioneel analfabeet zijn is toch echt wat anders dan onder niveau 2 scoren op de schaal van het Pisa-onderzoek. Het is te laag en heet daarom in de context van dit onderzoek onvoldoende geletterd, maar daarmee is niet gezegd dat een kwart van de 15 jarigen eenvoudige schriftelijke mededelingen niet zou kunnen begrijpen.
Nog een niveau dieper in de analyse is terug te vinden dat het Pisa-onderzoek aspecten van leesbegrip probeert te meten. Het eerste aspect is of leerlingen in staat zijn om informatie op te zoeken. Bij deze opgaven moeten leerlingen informatie uit een relevant deel van een tekst (inclusief tabel of grafiek) kunnen opzoeken en selecteren. Hierbij scoren Nederlandse leerlingen hoger dan het gemiddelde van de onderzochte landen. Het tweede aspect is het begrijpen, om precies te zijn de letterlijke betekenis kunnen herleiden en verbanden kunnen leggen tussen zinnen en alinea’s of tussen meerdere teksten over eenzelfde onderwerp. Hierbij presteren Nederlandse leerlingen op het gemiddelde. Het derde aspect van leesbegrip dat getoetst wordt is het evalueren en reflecteren. Leerlingen moeten daarbij in staat zijn om de kwaliteit en de geloofwaardigheid van een tekst te beoordelen en te reflecteren op de inhoud en vorm van een tekst. Zo moeten ze ook conflicterende informatie binnen teksten en tussen teksten over eenzelfde onderwerp kunnen herkennen. De Nederlandse leerlingen scoorden bij dit aspect onder het gemiddelde. De conclusie uit het bovenstaande lijkt te zijn dat Nederlandse leerlingen onvoldoende nadenken over wat ze lezen en dat hun leesgedrag dus te oppervlakkig is.
Op basis van deze analyse kan gesteld worden dat de problemen dus met name zitten in de leesmotivatie en het te oppervlakkig lezen. Voor alle conclusies die proberen te verwijzen naar gebrekkige technische leesvaardigheid als onderliggende oorzaak, bieden de recente Pisa-resultaten geen enkel bewijs, simpelweg omdat het helemaal niet wordt gemeten. Ook de conclusie dat het leesbegrip in algemene zin slecht is, kan niet rechtstreeks uit de resultaten afgeleid worden.
Is ons leesonderwijs wereldvreemd?
Om goede en werkende oplossingen te creëren, is het goed om ook de ervaringen van leerkrachten, intern begeleiders en schoolleiders te verbinden met de bovenstaande probleemschets. Helaas is daar niet of nauwelijks goed onderzoek naar gedaan, maar voor wie dagelijks in een school rondloopt is het niet zo moeilijk om een aantal conclusies te trekken. Het wordt al snel duidelijk dat het leesonderwijs in verregaande mate opgesplitst is en de samenhang tussen de aangeboden curriculumonderdelen soms ver te zoeken is.
Het is opvallend hoe verkaveld het taalleesonderwijs in Nederland eruit ziet. Niet zelden prijken er minstens vijf leesdomeinen op het lesrooster: technisch lezen, begrijpend lezen, informatie verwerven, leesbevordering en vrij lezen. Met daarnaast ook een aantal samenhangende taaldomeinen die absoluut noodzakelijk zijn om een goede leesontwikkeling mogelijk te maken, zoals spellen, grammatica, schrijven en spreken/luisteren. We weten dat deze domeinen doorslaggevend kunnen zijn voor het wel of niet worden van een competente lezer, maar in de leeslessen zelf wordt deze verbinding te weinig gemaakt.
Als we dan ook nog de curriculumonderdelen die gericht zijn op het verwerven van (domeinspecifieke) kennis, zoals woordenschatontwikkeling en de zaakvakken, erbij betrekken, dan zien we wat voor een lappendeken het curriculum is geworden. Het belang van deze domeinspecifieke kennis voor de leesontwikkeling is zo langzamerhand onomstreden (Bosman & Meester, 2020) . Een woord als ‘verstedelijking’ is zonder kennis van het begrip ook technisch nagenoeg onleesbaar. Probeer maar eens de juiste klanken te vinden zonder een beroep te doen op de betekenis van het woord.
We zitten dus met een enorm verkaveld vakgebied. Toch is het niet geheel onbegrijpelijk dat het leescurriculum zo uiteen gevallen is, want het determineren van de verschillende leerdomeinen en leerdoelen maakt het makkelijker om er gericht instructie over te geven en methodes te maken die het lesgeven kunnen ondersteunen. Maar tegelijkertijd ontstaat er voor leerlingen een lesprogramma waarin de logische verbanden en de herkenbaarheid ontbreken, met alle gevolgen voor de motivationele kant van het leren lezen en voor de resultaten. Als begrijpend lezen een apart onderdeel is geworden en niet meer direct gekoppeld is aan de leestechniek, dan is dit voor kinderen verre van logisch. Het zou namelijk impliceren dat je ook goed kunt lezen zonder dat je begrijpt wat er staat. En als leesbevordering een apart curriculumonderdeel is, dan wordt het dus ook mogelijk om het los te zien van de rest van de leesontwikkeling. Zo ontstaat een complexe werkelijkheid die steeds verder af komt te staan van de bedoeling van het vakgebied lezen: schriftelijke taal tot je kunnen en willen nemen om er vervolgens informatie uit te kunnen halen en / of ervan te kunnen genieten.
Literaire en wereldoriënterende lezers
Veel mensen die zich beroepsmatig met leesonderwijs bezig houden, zijn zelf verstokte en enthousiaste lezers. Ze kunnen zich niet voorstellen dat je de vaardigheid lezen ook simpelweg niet leuk kunt vinden. Uit reeds eerder genoemd onderzoek (OECD, 2019; Gubbels e.a., 2019) blijkt dat 59% van de 15-jarigen alleen zegt te lezen voor benodigde informatie. Voor slechts 18% is lezen een favoriete hobby. Hier kan uit afgeleid worden dat minder dan een vijfde van de leerlingen in die leeftijdscategorie in potentie een literair bevlogen lezen is. Drie vijfde van deze jongeren is echter wel te motiveren tot lezen, maar vooral vanuit het perspectief van informatiehonger. Zij vinden niet zozeer de vaardigheid van het lezen aangenaam, maar lezen om informatie binnen te halen.
Dit wetende is het pijnlijk om te zien dat het wereldoriënterende perspectief bij leesvaardigheid en leesmotivatie nauwelijks terug te zien is. Vanuit de eigen literaire bevlogenheid is de dominante visie dat leerlingen die niet willen lezen het juiste boek nog niet zijn tegengekomen (Chambers, 2012). Een alternatief zou kunnen zijn om te accepteren dat een groot gedeelte van deze kinderen wellicht nooit een literair bevlogen lezer gaat worden, maar dat de informatiehonger die breed aanwezig is ook een prima basis kan zijn om te komen tot een goede leesvaardigheid. In plaats van literaire lezers hebben we het dan over wereldoriënterende lezers.
De cirkel van het wereldoriënterend lezen
Een meer wereldoriënterende invalshoek bij het leesonderwijs zal in ieder geval lezen en kennis verwerven dichter bij elkaar kunnen brengen. Daarmee ontstaan er interessante mogelijkheden om de zaakvakken en het leesonderwijs in elkaars verlengde te gaan leggen. En eveneens om de leesdomeinen zelf meer te integreren. Alle kennis en vaardigheden die nodig zijn om een goede lezer te worden, zouden dan meer in samenhang aangeboden moeten worden. Dit kan in ieder geval vanaf het moment dat de technische leesvaardigheid geen beperkingen meer biedt, want het blijft enorm belangrijk om snel en zonder veel moeite letterclusters, woorden, woordclusters en zinnen direct te te herkennen. Met andere woorden, de technische leesvaardigheid moet op peil zijn en ook daarna in voldoende mate onderhouden worden. Als dat het geval is, kan de integratie van de leesdomeinen plaatsvinden. Met als ultiem doel om doelgericht en gemotiveerd leeskilometers te maken en informatie uit teksten te kunnen halen. Daarbij kan leesonderwijs een cyclisch en samenhangend karakter krijgen. Wij noemen het de cirkel van het wereldoriënterend lezen.
Fase 1: motiveren en prikkelen
Lezen start bij prikkelen en motiveren. Om geprikkeld te raken, is het belangrijk dat leerlingen boeiende teksten en boeken tegenkomen. Als de interesse is gewekt, ontstaan informatieve vragen en leesdoelen meestal vanzelf. Vaak hebben deze te maken met de wereld om ons heen. We willen dingen weten en lezen is een belangrijke manier om dit voor elkaar te krijgen. Leesprikkels ontstaan in een talig uitdagende omgeving en vragen iets van de aankleding van de (school)omgeving en het gedrag van de begeleidende volwassenen. Zij hebben de zeer belangrijk taak om ervoor te zorgen dat er sprake is van zo’n motiverende leesomgeving.
Een rijke schoolbibliotheek in digitale en fysieke zin is daarbij noodzakelijk, maar zeker niet voldoende. Om leerlingen te prikkelen om informatie op te doen en te lezen, moet je voortdurend tegen interessante ‘leeszaken’ aanlopen. Dit kan door de de aanwezige boekenselectie heel erg op de voorgrond te zetten en heel veel tekst(en) te gebruiken bij de inrichting van de schoolomgeving. Van tijd tot tijd van thema wisselen helpt daarbij ook enorm, zeker als deze daarmee naadloos aan kunnen sluiten bij de thema’s die op dat moment gebruikt worden bij wereldoriëntatie. De leesinspiratie wordt dan weer fris, want er valt al lezende weer veel nieuws te ontdekken. Dit kan eenvoudig gerealiseerd worden door gebruik te maken van uitleencollecties. Veel scholen die hiervoor kiezen werken met de wisselcollecties Bibliotheek Plus (www.biblioplus.nl) of Themaplein (www.themaplein.nl). Naast veel boeken en teksten zijn ook taaluitingen in lopend beeldmateriaal, te zien op schermen, een belangrijke motivatiebron om te willen gaan lezen en een informatieve ontdekkingstocht op te starten.
Bij het vinden van de weg naar leesprikkels die bij de leerlingen passen, hebben volwassenen een duidelijke rol. Vanuit de invalshoek van de helpende volwassene (Chambers, 2012) worden leerlingen ondersteund bij het zoeken en vinden van passende teksten en boeken. Dit gebeurt door mee te denken bij het selecteren, het ruimschoots bieden van de tijd om te lezen en het reageren op de inhoud van de gelezen teksten.
Fase 2: lezen en ontdekken
In de fase van de leesontdekkingen stellen leerlingen zichzelf informatieve vragen die ze door middel van lezen op gaan lossen. In feite gaan ze op onderzoek uit en gebruiken daarbij de bronnen die gevonden hebben. Dit kunnen boeken, (digitale) teksten of filmpjes zijn. Deze worden eerst geordend en dan begint het lezen en het kijken. Langzamerhand vinden ze de antwoorden op de vragen. Soms zelfstandig en soms met hulp van volwassenen.
In feite is deze fase er sterk op gericht om snel aan het lezen te gaan en heel veel vrije leestijd te bieden. Minimaal 20 minuten per dag. Als de vragen en de bronnen er zijn, hoeft niets de kinderen meer tegen te houden om functioneel aan het lezen te slaan. Aangezien er wordt gewerkt vanuit een sterk wereldoriënterend insteek, hebben genoemde andersoortige bronnen zoals films ook een duidelijke toegevoegde waarde. Het is echter wel zaak om ervoor te zorgen dat het grootste deel van de tijd toch vooral aan lezen besteed wordt en er veel leeskilometers gemaakt worden, want uiteindelijk is dat het onderliggende doel. Vragen stellen en onderzoek doen, kan wel een sterk stimulerende factor zijn, maar als het gaat om leesonderwijs zijn het middelen en geen doelen op zich. Uiteraard kan dit op een geheel eigen manier georganiseerd worden, ondersteund door de eigen schoolbibliotheek, al of niet aangevuld met de leencollecties zoals van Biblioplus (www.biblioplus.nl). Maar er kan ook voor gekozen worden om gebruik te maken van een kant en klaar wereldoriënterend leesplatform waarmee het formuleren van de (onderzoeks)vragen, het verzamelen van de bronnen en het direct lezen van de boeken en teksten in één leesplatform is verwerkt. Een voorbeeld van een veelgebruikt en rijk gevuld platform met deze mogelijkheden is DC-online (www.dconline.nl). Minder rijk gevuld maar vergelijkbaar in ondersteuning is het eerder genoemde platform Themaplein (www.themaplein.nl).
Alle leesdomeinen spelen een rol in deze fase. Het gaat om het toepassen van de eerder aangeleerde eigen vaardigheden en inzichten op het gebied van de technische leesvaardigheid, het leesbegrip, het informatie verwerven door lezen en de leesbevordering. Tijdens deze fase observeert de volwassene welk kind bij welk leesdomein ondersteuning nodig heeft door middel van instructie en begeleiding. Is dat niet het geval, dan lezen en werken deze leerlingen zelfstandig verder. Is dat wel het geval, dan kan de leerkracht extra begeleiding aanbieden. Meer hierover in de volgende fase van de cirkel van het wereldoriënterend lezen.
Fase 3: leesinstructie
Goed en slim lezen is lang niet altijd makkelijk. Sommige leerlingen hebben er veel uitleg en inoefening bij nodig terwijl dit bij anderen veel minder het geval kan zijn. Het aanbieden van instructiemomenten is daarom geen vanzelfsprekendheid, maar gebaseerd op de waargenomen leerbehoeften. Doordat de instructiebehoeften op het gebied van leesvaardigheid sterk verschillen tussen kinderen ontstaat hier een natuurlijke vorm van differentiatie.
Ondersteund door handelingswijzers kan de leerkracht uitleg geven en samen met de leerlingen die het nodig hebben gaan (in)oefenen. Deze handelingswijzers zijn edugraphics gericht op de belangrijkste leescompetenties en leesvaardigheden op het gebied van correct lezen, vloeiend lezen, leesbegrip, woordenschat, informatievaardigheid en mediawijsheid. Deze dienen als basis voor de begeleiding die geboden kan worden bij leestaken waar de leerlingen al mee bezig waren. In feite is deze extra ‘just in time’ begeleiding een wezenlijk andere manier van werken, want alleen de leerlingen die het echt nodig hebben, worden ondersteund. De kinderen die het niet nodig hebben lezen en werken gewoon zelfstandig verder. Voorbeelden van handelingswijzers vindt u in de digitale edugraphicbundel Wereldoriënterend lezen (www.leertijd.nl). Deze handelingswijzers sluiten aan bij de leerstofopbouw van recente, veelgebruikte methoden. Soms worden ze methodevervangend gebruikt, maar in de meeste gevallen worden ze gebruikt om eerder aangeboden instructie te herhalen of in te oefenen.
Binnen goed leesonderwijs is het belang van goede instructie nauwelijks te overschatten. Als de aanpak zoals wij die hier beschrijven voldoende is, dan is dat voor die kinderen de juiste dosering. Maar veel scholen kiezen er bewust voor om op onderdelen gebruik te blijven maken van een methode die specifiek gericht is op één of meerdere lees- of taaldomeinen. Daar wordt eerst een basis gelegd, waarna de leerlingen meer wereldoriënterend zelfstandig verder gaan lezen. Dat kan een zeer goede keuze zijn die uiteindelijk afhankelijk is van de mate waarin de leesdoelen nog problemen opleveren. We zien wel terug dat de methodische instructie door de combinatie met deze aanpak gerichter en en minder omvangrijk kan zijn. Uiteindelijk gaat het erom dat de inhoud van de tekst centraal blijft staan en de techniek een hulpmiddel is om het lees- en lesdoel te bereiken.
Fase 4: creëren en delen
Door te lezen en te kijken leren de leerlingen veel nieuwe woorden en krijgen ze op een functionele manier antwoord op hun (onderzoeks)vragen. Als dat gelukt is, is het interessant om dit met anderen te delen. Wat het lezen opgebracht heeft, gaan ze zichtbaar maken en delen door iets te creëren. Bijvoorbeeld door zelf een korte tekst te schrijven of een presentatie, fotocollage of compacte film te maken. Deze kunnen zichtbaar gemaakt worden door de gemaakte dingen op te hangen of digitaal te verspreiden, bijvoorbeeld via het klassenportfolio of klassenblog. Zo ontstaan weer nieuwe leesprikkels voor andere kinderen en is de cirkel van het wereldoriënterend lezen rond.
De meestgebruikte manieren om de opbrengsten te delen en daarmee de leesvaardigheid functioneel te promoten, zijn de volgende vier vormen.
De eerste vorm is de gespreksvorm. Er wordt een gesprek georganiseerd waarin van gedachten wordt gewisseld over het onderwerp en de boeken / teksten die toegevoegde waarde hebben gehad.
De tweede vorm is erover schrijven en dit vervolgens digitaal delen of een opvallende plek geven in het schoolgebouw. Verschillende tekstsoorten kunnen hiervoor gebruikt worden, bijvoorbeeld een verslag, een betoog of een column.
Een derde vorm is meer gericht op beelden, bijvoorbeeld door het maken van een fotocollage, een tekening of een korte samenvattende video. Zo kunnen de antwoorden op de leesvragen bij anderen terecht komen.
De vierde vorm kan een zelfgemaakte leerzame oefening zijn. De opbrengst van het onderzoek of het antwoord op de leesvragen kan bijvoorbeeld verpakt en besproken worden in een quiz of in oefenstof in de vorm van een set invul-, meerkeuze-, match- of volgordevragen. Door de opdrachten samen te maken, worden andere kinderen ook gestimuleerd om met de gebruikte teksten aan de slag te gaan. Op deze wijze draagt het presenteren, in welke vorm dan ook, bij aan het uiteindelijke doel.
Tot slot
Leesonderwijs dat te veel opgedeeld is in veel verschillende domeinen heeft het risico minder betekenisvol te worden. Op domeinniveau is de integrale vaardigheid dan onvoldoende zichtbaar en voelbaar. Subdoelen als technisch goed lezen, begrijpen wat je leest, informatie uit teksten kunnen halen en gemotiveerd zijn om te lezen worden dan al snel geïsoleerde zaken. Soms is dat nodig om gerichte instructie te kunnen geven, maar daarna is het wel belangrijk dat de deelvaardigheden weer bij elkaar komen. Anders blijft het uiteindelijke doel van lezen - schriftelijke taal tot je kunnen en willen nemen om er vervolgens informatie uit te kunnen halen en / of ervan kunnen genieten - uit beeld.
Leerlingen die zich gedragen als literaire lezers en lezen zien als een hobby, zullen hier geen last van hebben. Lezen heeft voor hen al een duidelijk doel. Kinderen die dit minder hebben, hoeven geen minder enthousiaste lezers te zijn, maar hebben vaak wel een ander leesdoel. Zij lezen om informatie tot zich te nemen en daar is niets mis mee. Door wereldoriënterende leesactiviteiten toe te voegen aan het curriculum worden zij meer geholpen om een volwaardig en gemotiveerd lezer te worden en te blijven. Dit kan door deze leesactiviteiten in te richten vanuit de cirkel van het wereldoriënterend lezen en op deze manier het dieper en gerichter lezen een vanzelfsprekende plek te geven binnen het leesonderwijs op school.
In een tijdperk waarin we ons zorgen maken over de kwaliteit van ons leesonderwijs, kan deze invalshoek een verrijking zijn. De schoolbibliotheken en leermiddelen die ervoor nodig zijn, zijn in veel gevallen al voorhanden. Alle reden dus om nieuwe leesinitiatieven, deltaplannen en offensieven aan te laten sluiten bij deze of vergelijkbare aanpakken. Met het ultieme doel om lezen, de belangrijkste vaardigheid om mee te kunnen doen in de samenleving van de 21e eeuw, betekenisvoller te laten zijn. Om daarmee een directe bijdrage te leveren aan de noodzakelijke verbetering van opbrengsten. Haalbaar is het zeker, maar het blijft wel een kwestie van doen.
Jos Cöp is onderwijskundige, specialist taallees- en woordenschatonderwijs en eigenaar van Leertijd.nl. Hij helpt u graag bij het verbeteren van het taalleesonderwijs op uw school. Meer informatie vindt u hier.
Gert Custers is adviseur bij BCO-onderwijsadvies en opleidingsdocent aan de Fontyspabo in Venlo.
Literatuur
- Bonset, H. (2020). PISA: wat kunnen onze 15-jarigen eigenlijk niet? Op: www.neerlandistiek.nl.
- Bosman, A. & Meester E. (2020). Kennis van de wereld is zijn opstapje. Op: www.didactiefonline.nl.
- OECD (2019). PISA 2018 Results (Volume V). Op: www.oecd.nl.
- Gubbels, J., van Langen, A. M. L., Maassen, N. A. M. & Meelissen, M. R. M. (2019). Resultaten PISA-2018 in vogelvlucht. Enschede: Universiteit Twente.
- Chambers, A. (2012). Leespraat. De leesomgeving; vertel eens. Etten-Leur: Uitgeverij Ars Scribendi.
- Bonset, H. (2020). PISA: wat kunnen onze 15-jarigen eigenlijk niet? Op: www.neerlandistiek.nl.
- Bosman, A. & Meester E. (2020). Kennis van de wereld is zijn opstapje. Op: www.didactiefonline.nl.
- OECD (2019). PISA 2018 Results (Volume V). Op: www.oecd.nl.
- Gubbels, J., van Langen, A. M. L., Maassen, N. A. M. & Meelissen, M. R. M. (2019). Resultaten PISA-2018 in vogelvlucht. Enschede: Universiteit Twente.
- Chambers, A. (2012). Leespraat. De leesomgeving; vertel eens. Etten-Leur: Uitgeverij Ars Scribendi.
Aankomende evenementen
Op 4 en 11 november 2020 (startbijeenkomsten) en 13 en 15 januari 2021 (verdiepingsbijeenkomsten) geeft Jos Cöp op uitnodiging van Uitgeverij Schoolsupport masterclasses over dit onderwerp. Meer informatie hierover vindt u hier.
Op 4 en 11 november 2020 (startbijeenkomsten) en 13 en 15 januari 2021 (verdiepingsbijeenkomsten) geeft Jos Cöp op uitnodiging van Uitgeverij Schoolsupport masterclasses over dit onderwerp. Meer informatie hierover vindt u hier.