Hoe persoonlijk moet het leren zijn? Vier manieren om verantwoord en haalbaar om te gaan met verschillen. (weblogversie)
Vanuit de bovenstaande probleemdefinitie werd een aantal jaren terug personaliseren (van het leren) als oplossing gezien voor een breed scala aan onopgeloste onderwijsdilemma’s. Wat momenteel opvalt, is dat steeds meer onderzoeken en opinies juist kritische kanttekeningen plaatsen dit verwachtingspatroon. Vaak vergezeld van een een warm pleidooi om vooral de groep weer bij elkaar te houden en de kwaliteit van de instructie als belangrijkste uitgangspunt te nemen. Opvallend is dat bij veel van de discussies die gevoerd worden de nuance ontbreekt. Alsof er maar één weg naar Rome is, onderwijsbehoeften ineens niet persoonsgebonden zijn en alsof alle onderwijsdoelen gebaat zouden zijn bij een zelfde didactische en organisatorische aanpak. Vanuit aangevoerde wetenschappelijke bewijzen wordt de bewijslast veelal gezocht in een onderwijssetting waarbij moderne leertechnologie nog geen plek had in de school. In veel gevallen zien we namelijk dat er nu pas voldoende goed doordachte onderwijsideeën, werkende devices en rijke leersoftware beschikbaar zijn. Om betrouwbare en geldige conclusies te kunnen trekken gaan, is daarom nog jaren onderzoek nodig. Tot dat moment is enige terughoudendheid ten aanzien van het wel of niet effectief zijn op zijn plaats.
Matrix persoonlijk leren
Het moge duidelijk zijn dat er vele manieren zijn waarop goed onderwijs in elkaar kan zitten. En dat geldt zeker ook voor vormen waarmee tegemoet gekomen kan worden aan de wens om het leren persoonlijker te maken. Want ook dit kan in allerlei vormen en gradaties. Om in beeld te brengen op welke manieren persoonlijk leren georganiseerd kan worden, hebben we de onderstaande matrix ontwikkeld.
Figuur 1: Matrix persoonlijk leren
Individueel of samen
Bij het persoonlijker maken van het leren spelen twee dimensies een belangrijke rol. De eerste is de keuze tussen het accent leggen op samen of op individueel leren. Bij het accent op samen leren wordt veel waarde gehecht aan het bij elkaar houden van de groep in de overtuiging dat leerlingen veel van en met elkaar moeten en kunnen leren.
Ligt het accent meer op individueel leren, dan is de basisgedachte dat kinderen juist effectiever leren als ze meer zelfstandig op eigen tempo kunnen werken. De groep bij elkaar houden, wordt dan gezien als onwenselijk, omdat het juist het geven van onderwijs op maat zou afremmen. Deze keuze is geen kwestie van goed of fout, maar meer een typering van een achterliggende visie op leren en organiseren, al of niet ingegeven vanuit een onderwijsconcept of leerlingkenmerken.
Lineair of adaptief
De tweede dimensie heeft te maken met het bepalen van de best passende manier om een volgorde aan te brengen in de leerstof en de leeractiviteiten. Daarbij is er een keuze tussen lineair of adaptief door de leerstof gaan. Lineair betekent hierbij dat de leerstof in een vaste volgorde achter elkaar staat. Bij de meeste ‘papieren’ methoden is dat het geval. Les 3 volgt na les 1 en 2 en deze kan simpelweg bereikt worden door de bladzijde om te slaan. Iedere les heeft vaak een eigen lesdoel, dus ook de doelen staan in een vaste volgorde ingeroosterd.
Tegenover lineair door de leerstof gaan, staat de adaptieve leerroute. Hierbij is geen sprake van een vaste voorgeprogrammeerde weg die voor iedereen gelijk is, maar wordt de voortgang bepaald op basis van de resultaten op of ervaringen met een eerdere taak, les of opdracht.
In goede apps, serious games en interactieve leersystemen wordt de voortgang op deze manier bepaald op basis van een beslissingschema of algoritme. Al wordt het precieze redeneerschema erachter zelden expliciet gemaakt.
Door combinaties te maken tussen de dimensies ontstaan vier mogelijke manieren om het leren persoonlijk te maken.
Convergent differentiëren in aanpakken
De eerste mogelijkheid combineert de voorkeur voor een accent op samen leren met een lineaire ordening van de leerstof. In extremis kan dit resulteren in een strakke vorm van klassikaal onderwijs, maar veel scholen kiezen er bij deze manier van werken voor om te differentiëren in drie aanpakken of groepen. Een aantal leerlingen gaan dan na de taakinstructie vrij snel zelfstandig aan de slag. De rest krijgt een basisinstructie, waarna ze ook zelfstandig aan de slag gaan. Voor een kleine groep kinderen wordt de instructie nog verlengd omdat zij de leerkracht harder nodig hebben om de leerdoelen te kunnen bereiken.
Deze manier van werken heet convergente differentiatie omdat de groep bij elkaar gehouden wordt door iedereen op hetzelfde moment min of meer met dezelfde basisdoelen bezig te laten zijn. Ook de hele goede leerlingen gaan niet versneld door het programma. Uit veel onderzoeken (o.a. Hattie, 2014; Manzano, 2014) blijkt dat deze manier van differentiëren goed werkt en in redelijk homogene groepen goed te organiseren is. Wel moet worden aangetekend dat het lastiger wordt naarmate de verschillen tussen kinderen groter worden.
Verder lijkt deze manier van werken al snel uit te monden in een keuze voor drie verschillende aanpakken. De vraag is of het kiezen voor twee aanpakken de complexiteit niet behoorlijk terug kan brengen en de werkdruk bij de leerkracht behoorlijk kan beperken. In termen van onderwijsbehoeften gaat het namelijk om leerlingen die meer of minder instructie, feedback en begeleiding nodig hebben om de leerdoelen te bereiken.
Divergent differentiëren in instructiegroepen
De tweede mogelijkheid combineert een voorkeur voor het accent op meer individueel leren met een lineaire ordening van de leerstof. Er ontstaat dan een manier van werken waarbij leerlingen vaak klassenoverstijgend werken in instructiegroepen. Leerlingen die even oud zijn, kunnen dan op basis van hun eerdere vorderingen bezig zijn op een verschillende plek in de leerjaaroverstijgende leerlijn. Voor een aantal vakgebieden worden de instructiemomenten op hetzelfde moment op de dag of in de week aangeboden, waardoor leerlingen aan kunnen sluiten bij de instructiegroep waarin de leerstof wordt aangeboden op het niveau dat het best bij ze past. Zo kunnen ze In eigen tempo verder en worden minder ‘opgehouden’ door het tempo van de rest van de groep.
Divergent differentiëren gebeurt ook in een sterk geïndividualiseerde onderwijssetting, waarin leerlingen veel zelfstandig moeten leren. Maar dit hoeft niet. Om twee redenen is er wetenschappelijk gezien altijd nogal wat kritiek geweest op deze op een te sterke nadruk op zelfstandig leren en individualiseren (Hattie, 2013). Enerzijds heeft dit te maken met de beschikbare instructie- en begeleidingstijd per leerling. Als een leerkracht dertig kinderen individueel uitleg en begeleiding moet geven, dan resulteert dit per definitie in een gemiddelde begeleidingstijd van hooguit enkele minuten per lesuur. Veel te weinig voor leerlingen die moeite hebben om zelfstandig de doelen te bereiken.
Anderzijds heeft de kritiek te maken met de solistische onderwijssetting. Voor sommige leerlingen leidt dit tot een slechtere leermotivatie, zeker wanneer de leerstof minder boeiend of heel pittig is. Wanneer het toch al niet zo makkelijk gaat, kan het ‘meegetrokken’ worden door lotgenoten een positieve uitwerking hebben. Verder blijft het de vraag of van alle leerlingen verwacht mag worden dat ze gedurende langere tijd zinvol en gemotiveerd zelfstandig kunnen leren.
Door klassenoverstijgend instructiegroepen samen te stellen, kunnen de belangrijkste nadelen van het te individueel werken vermeden worden. Dit kan ook door de ondersteuningsmogelijkheden door ICT, zowel de aan instructie- als de motivatiekant, beter te benutten. Een gedeelte van de schaarse leerkrachtondersteuning wordt dan via de digitale weg geboden. Bijvoorbeeld in de vorm van goede instructiefilms en doordachte en rijke feedback bij de oefeningen.
Individualiseren ondersteund door ICT
De derde mogelijkheid combineert individueel leren met adaptief door de leerstof gaan. Omdat dit uiteindelijk kan leiden tot net zoveel leerroutes als leerlingen, is het zonder ondersteuning van ICT niet te organiseren. Ondersteund door een goed geautomatiseerd systeem, kan het echter wel haalbaar zijn. Door oefeningen te maken, worden resultaten, de zogenaamde learning analytics, digitaal vastgelegd. Op basis van deze gegevens kan een algoritme bepalen wat het best passend leerstofvervolg is. Bijvoorbeeld een makkelijkere of juist moeilijkere opgave bij hetzelfde leerdoel. Of het verder gaan met een ander leerdoel omdat al werkende blijkt dat het huidige doel reeds bereikt is.
Deze manier van werken kan gesloten personaliseren genoemd worden, omdat op basis van de persoonlijke voortgangsdata een passende leerroute wordt samengesteld. Dit gebeurt in een omgeving met gesloten vragen, want daardoor kunnen ook daadwerkelijk persoonlijke data verzameld worden.
In de gesloten aanpak en de afhankelijkheid van deze data kan ook meteen het zwakke punt van deze aanpak zitten. In te veel gevallen leidt dit tot een werkwijze die past binnen de didactiek van het toetsend leren. Het feitelijke leren moet dan gebeuren op basis van relatief arme opdrachtvormen als op een meerkeuze-, invul-, sorteer- of matchvragen. Vaak niet voorzien van een goede inhoudelijke instructie van de leerstof en feedback die verder gaat dan ‘goed’ of ‘fout’. Daar komt nog bij dat nogal wat leerlingen de opgaven maken zonder de vraag echt goed te lezen en erover na te denken. Het risico van een raad-en-klik-maar-raak-spelletje doemt op. De snelle muisklik, gevolgd door het direct op het scherm aanwezige groene vinkje of het rode kruisje, is zo dichtbij en de reactie van het systeem zo snel, dat een aantal leerlingen wellicht meer een spelletje aan het doen is, dan inzicht verwerft door diep over de leerstof na te denken. De tijd zal leren of dit echt ten koste gaat van het leerrendement, maar dat dit risico bestaat, is wel duidelijk.
Het kan echter ook zijn dat juist de motiverende functie van het gebruik van ICT gecombineerd met de leerstofaanbieding op het eigen niveau dit mogelijke nadeel compenseert. Goede adaptieve leersystemen zijn zo nieuw, dat onderzoek nog uit moet wijzen hoe effectief ze daadwerkelijk zijn.
Aan de andere kant is wel duidelijk dat er in ieder geval één groot voordeel aan deze systemen zit. Doordat de data direct verzameld worden, is een overzicht over wat er goed of fout gaat snel te genereren en dat is een groot winstpunt. Dit maakt interventies tijdens het leren mogelijk. Zo kan op persoonlijk niveau ingegrepen worden als leerlingen veel opdrachten bij een leerstofonderdeel fout doen. Of als veel kinderen uit de groep met dezelfde onderdelen problemen hebben. De leerkracht kan er dan voor kiezen om direct extra instructie te geven. Bij het werken met papieren werkboekjes zou dit pas gesignaleerd worden als de schriftjes na schooltijd nagekeken worden. De feedback wordt dan al gauw mosterd na de maaltijd, omdat een kind al lang en breed met iets anders bezig is en vaak niet meer in de flow van de doelstelling aan het denken is. Te laat dus om nog extra instructie en feedback te geven.
Samen ontdekkend leren in projecten
De vierde mogelijkheid combineert samen leren met adaptief door de leerstof gaan. De adaptiviteit is dan niet zozeer een aanpassing van de leerstof op basis van de individuele voortgangsdata. Nee, deze zit meer is de afstemming van de leeractiviteit op het functioneringsniveau en de interesse van de leerling als onderdeel van de groep. De groep werkt vanuit een vorm van projectmatig leren aan een leervraag die kan bestaan uit meerdere leertaken. Bij de toedeling van de taken is er sprake van afstemming op de leermotivatie en de kennis en kunde van individuele groepsleden. Er zijn vele vormen van projectmatig leren waarin deze aanpak aan de orde kan komen, bijvoorbeeld de vrij populaire aanpakken van het onderzoekend of ontwerpend leren.
In alle gevallen betreft het een manier van leren waarbij de leerkrachtsturing minder is dan in een traditionele setting en leerlingen deze sturing op het leren minstens voor een gedeelte zelf op zich nemen. Bijvoorbeeld door te werken vanuit eigen of zelf gekozen leervragen. Bij de andere quadranten uit de matrix is leren toch vaak een consumerend proces met behulp van reeds klaarstaande leerstof en uitgewerkte lessen. Bij deze vorm van leren zoeken leerlingen voor een groot gedeelte zelf hun weg. Door dingen te onderzoeken of zelf te ontwerpen gaan ze meer producerend te werk.
Uiteraard sluit dit heel erg aan bij veranderingen die in de samenleving te zien zijn. In veel sectoren zie je dat de balans tussen consumeren en produceren anders is komen te liggen. In de winkel nemen we langzamerhand door zelf te scannen en direct digitaal af te rekenen de rol van de cassiëre over. Iets dat in de bankensector eigenlijk al veel eerder gebeurd is. Via internetbankieren hebben we deels de rol van de bankmedewerker overgenomen en zo is in vrijwel iedere sector wel een voorbeeld te zien waarbij de consument ook producent is geworden. Het is een misvatting om te denken dat dat in het onderwijs niet zou kunnen.
Door leren niet enkel te zien als een consumerende activiteit waarin aangereikte leerstof moet worden opgenomen, ontstaat ook de mogelijkheid om te gaan leren door te produceren. Langzamerhand is er sprake van een makersbeweging waarbij met behulp van een groot aantal digitale platforms geleerd wordt door zelf aan de slag te gaan. Denk hierbij aan het zelf gaan maken van bijvooorbeeld een quiz, een uitlegvideo, een presentatie, een e-book of een weblinkcollage (Carrington, 2015).
Aansluting bij leerbehoeften en leerdoelen
Persoonlijker leren kan dus minstens vier gedaanten hebben. Wat werkt hangt ten minste af van de drie belangrijkste zaken: de leerbehoeften van het kind, het vermogen om in de organisatorische context te kunnen leren en het leerdoel dat aan de orde is. Het is ronduit gevaarlijk om één keuze te maken en die toe te passen op alle kinderen en op alle leerdoelen. Zeker ook omdat niet alle doelen even belangrijk zijn. Voor veel kinderen is de school de plek waar ze zich de basisvaardigheden lezen, taal en rekenen eigen maken. Deze zijn voorwaardelijk om andere vormen van leren toe te kunnen passen. Alle reden dus om die vaardigheden niet te grabbel te gooien door ze koste wat kost te willen verpakken in thema’s of zelfsturende aanpakken. Als de ontwikkeling met betrekking tot deze vaardigheden minder makkelijk op gang, is goede (directe) instructie en veel oefening, vergezeld van een sterke leerkrachtsturing geen luxe maar een noodzaak (Hollingsworth, Ybarra & Schmeier; 2015).
De slotvraag is dan meestal of er een beste manier van persoonlijk leren is. Het antwoord daarop is nee. One size does not fit all. De wat meer traditionele vormen van persoonlijk leren, convergent differentiëren in aanpakken en divergent differentiëren in instructiegroepen zijn vaker wetenschappelijk onderzocht en we weten er daardoor meer van. Individualiseren ondersteund door ICT is de vorm waar we wetenschappelijk gezien nog het minst van weten. Dit heeft simpelweg te maken met het feit dat in de meeste scholen het aantal beschikbare devices deze manier van werken nog niet mogelijk maakte. Langzamerhand begint dat nu te komen. Alle reden dus om de wetenschappelijke inzichten en de praktijkervaringen op dit vlak te volgen en de bevestiging niet alleen te zoeken in de inzichten uit het verleden.
De literatuurlijst en meer informatie is te vinden op www.leertijd.nl.
Jos Cöp is onderwijskundige, adviseur, ontwikkelaar en interim directeur primair onderwijs bij Leertijd.nl.
E-mail: joscop@leertijd.nl
Albert Rouschop is onderwijskundige en werkzaam bij de Inspectie van het Onderwijs.
E-mail: a.rouschop@owinsp.nl
Dit artikel verschijnt binnenkort in het blad Basisschoolmanagement.