Digitale leermiddelen als uitdaging
Hoe gerichte inzet van ICT leidt tot effectiever onderwijs
Hoeveel tablets zijn er eigenlijk al binnen uw school? En welke apps gebruikt u om de complete leerlijn af te dekken? Hoe gebruikt u de learning analytics om leerstof op maat aan te bieden? En wanneer denkt u dat het onderwijsaanbod volledig gepersonaliseerd zal zijn?
Hoeveel tablets zijn er eigenlijk al binnen uw school? En welke apps gebruikt u om de complete leerlijn af te dekken? Hoe gebruikt u de learning analytics om leerstof op maat aan te bieden? En wanneer denkt u dat het onderwijsaanbod volledig gepersonaliseerd zal zijn?
Zoals u allang weet, zijn de verwachtingen ten aanzien van de digitale leermiddelen in het onderwijs hooggespannen en veel schoolteams staan op dit moment voor grote uitdagingen en ingrijpende keuzes. Met de digitale thuisomgeving en kritische ouders als vriendelijk dwingende stimulans. Een pas op de plaats maken, wordt al snel uitgelegd als niet meewillen met de innovatiestroom.
ICT moet daarmee ook een stukje van het antwoord zijn op vele vragen. Eén van de belangrijkste hiervan is hoe binnen de beschikbare tijd en met gebruik van de beschikbare middelen zo goed mogelijk om kan worden gegaan met verschillen tussen leerlingen. In dit artikel willen we nader ingaan op wat de digitalisering hierin te bieden heeft.
Verschillen in leerbehoeften
Verschillen tussen leerlingen zijn er altijd al geweest. Maar de wijze waarop er binnen het onderwijs mee wordt omgegaan, hangt samen met de tijd waarin we leven. In het huidige tijdperk, waarin het idee van de maakbaarheid van het individu hoogtij viert, stellen we zeer hoge eisen aan de manier waarop het onderwijs tegemoet komt aan uiteenlopende leerbehoeften. Deze lopen op vele verschillende dimensies uiteen, zoals aanleg, leertempo, interesse en benodigde ondersteuning. Afstemming op het leren van de persoon, daar gaat het dus om, maar dat is vaak gemakkelijker gezegd dan gedaan.
Leerkrachten en docenten stellen zich vervolgens de vraag of en hoe dit georganiseerd kan worden. En het is terecht om deze vraag te stellen. Te vaak wordt het omgaan met verschillen afgedaan als een klassenmanagementprobleem. Als er onvoldoende aandacht is voor het individu, dan zou dat het geval zijn omdat de leerkracht de situatie niet goed organiseert. Dat is wel heel erg kort door de bocht. Tegemoet komen aan de verschillen in leerbehoeften betekent per definitie zoeken naar een oplossing die niet standaard is. Iedere aanpak heeft voor- en nadelen. Maar daarmee zijn niet meteen alle oplossingen gelijkwaardig.
De leerkracht maakt het verschil
Van sommige aanpakken weten we dat ze effectiever zijn dan andere. John Hattie heeft daar meta-analyses op uitgevoerd (Hattie, 2013). De vraag blijft echter of alle onderwijsinterventies goed te meten zijn. Soms is vast te stellen dat iets werkt, maar is het lastig om exact te bepalen wat de ultieme werkzame factor is. Duidelijk is wel dat in veel situaties de leerkracht het verschil maakt (Cöp & Vernooij, 2011). Maar wat in het handelen van de leerkracht nu precies de doorslag geeft, blijft vaak impliciet.
Toch valt er heel wat te zeggen over wat werkt en wat niet. Alle differentiatievormen die leiden tot een hele complexe organisatie in de klas werken niet. Als alle aandacht nodig is voor de organisatie, dan gaat het doelgericht leren eronder leiden. Alle leerlingen individueel instructie geven is een voorbeeld van zo’n aanpak. Het bewijs hiervoor zit eigenlijk al in een eenvoudig rekensommetje. Stel dat een lesuur 50 minuten duurt en er 25 leerlingen in de groep zitten, dan krijgen ze bij een gelijke verdeling van de instructietijd allemaal 2 minuten instructie. Veel te weinig voor een goede uitleg en dan houden we er gemakshalve nog geen rekening mee dat een docent in een lesuur meer doet dan alleen maar instructie geven. Hoofdelijke instructie gebeurt vaak in klassen waarin individueel geleerd wordt. Voor kinderen die minder makkelijk de leerdoelen bereiken, werkt deze aanpak slecht. Op het moment dat leerstof lastig is, is het plezierig om meegenomen te worden in de slipstream van een groep(je) en daarbij goed ondersteund te worden met heldere instructie, feedback en begeleiding. Door niet gericht te zijn op ieder afzonderlijk individu, maar leerlingen van een gelijk niveau te clusteren neemt de tijd die hieraan besteed kan worden toe met een veelvoud van de eerder genoemde twee minuten.
In het kader van wat werkt en wat niet, is het ook overduidelijk dat de rol van de leerkracht nooit onderschat mag worden. Digitale leersystemen kunnen steeds meer, maar de directe menselijke interactie bij het leren blijft onvervangbaar. Doordat gericht leren altijd iets te maken heeft met complexe patroonherkenning en complexe communicatie, zal het beroep van onderwijsgevende ook in de toekomst niet eenvoudig overgenomen kunnen worden door robotachtige (leer)systemen. (Brynjolfsson & McAfee, 2014). En al helemaal niet als het gaat om leerlingen waarbij het allemaal niet vanzelf gaat. Contextafhankelijke variabelen kan een computerprogramma nu eenmaal moeilijker inschatten dan een leerkracht. Uiteindelijk zijn het dus de ogen en oren van een leerkracht die het verschil maken. Voorgeprogrammeerde instructie en feedback die enkel op de inhoud is gericht, is te beperkt om hiermee echt te kunnen concurreren. Dit wil overigens niet zeggen dat digitale oplossingen hierbij niets te bieden hebben. Met name in de ondersteuning gaan ze absoluut een rol spelen.
Denken in leerstromen
Effectief omgaan met verschillen in de klas start met het denken in leerstromen. In essentie zijn er twee leerstromen: de snelle en de minder snelle doorstromers. De indeling is specifieker te maken, waarbij er sprake is van nog meer groepen, niveaus of aanpakken binnen de klas, maar uiteindelijk is dit altijd een verdere afleiding van deze tweedeling.
Bij snelle doorstromers gaat alles gemakkelijker. Voor hen is het haalbaar om grotendeels leerkrachtonafhankelijk te leren en daarbij ondersteund te worden door alles wat ICT het onderwijs te bieden heeft. Zelfinstructie door de uitleg te lezen of een film erover te bekijken, is haalbaar. En ook het zelfstandig verder leren hoeft helemaal geen probleem te zijn, mits de werkhouding niet te wensen overlaat. De leerkracht kan deze groep makkelijker ‘loslaten’ en op afstand volgen.
Voor minder snelle doorstromers ligt dat anders. Zonder goede en gerichte instructie, feedback en begeleiding zullen zij vaker vastlopen en de leerdoelen niet bereiken. Veel leerkrachten kiezen ervoor om de groep van minder snelle doorstromers op te splitsen in twee afzonderlijke groepen. Aan het begin van hun les geven ze een basisinstructie voor alle kinderen die niet behoren tot de snelle doorstromers. Na deze basisinstructie gaat de groep die hieraan voldoende heeft, zelfstandig de leerstof verwerken. Voor zorgleerlingen wordt het instructiemoment verlengd met een gezamenlijke begeleide oefening. In deze fase kan de instructie in een lager tempo herhaald of aangevuld worden. Tevens kan gericht feedback gegeven worden bij de eerste opdrachten die daarna aan de orde zijn.
Een gevolg van deze extra intensieve ondersteuning door de leerkracht is wel dat deze leerlingen minder lang zelfstandig werken dan de rest van de groep. Maar dat hoeft geen probleem te zijn, want het is belangrijker dat ze kwalitatief goed ondersteund worden bij het leren. Door de ruime aandacht van de leerkracht is dat zeker het geval en wordt de kans dat ze de leerdoelen gaan bereiken maximaal.
Het splitsen van de minder snelle groep is een keuze die beslist toegevoegde waarde heeft als de les goed te organiseren blijft. Als dit niet het geval is, bijvoorbeeld doordat er sprake is van combinatiegroepen of omdat er heel veel zorgleerlingen zijn, lijkt het om organisatorische redenen verstandig te zijn om deze kinderen als één groep te benaderen.
Methoden
Veel onderwijsmethoden zijn gebouwd op de bovengenoemde werkwijze. Dit begon in de jaren tachtig van de vorige eeuw met de methode Leeslijn. Hierin werd de driedeling benoemd op basis van de mate waarin kinderen instructie nodig hebben om de doelen te bereiken: instructieafhankelijke, instructiegevoelige en instructieonafhankelijke leerlingen. Momenteel zien we dat heel veel succesvolle methoden gebruik maken van een driedeling, al wordt deze wel verschillend benoemd. De meest gebruikte aanvankelijk leesmethode van Nederland, Veilig Leren Lezen, hanteert de benamingen zon- maan- en sterkinderen. De meest gebruikte methode voor voortgezet technisch lezen, Estafette, benoemd het neutraal door te praten over aanpak 1, aanpak 2 en aanpak 3. De veelgebruikte taalmethode Taal in beeld, volgt dit voorbeeld in de recent verschenen tweede versie, waarmee deze werkwijze ook voet aan de grond heeft gekregen in het taal- en spellingonderwijs.
Gerichte inzet van ICT
Dan is er nog een ander aspect dat de leerkracht een grote dienst kan bewijzen bij het effectief omgaan met verschillen en daarbij de klassenorganisatie haalbaar kan houden. Dat is de gerichte inzet van ICT. Door de enorme ontwikkelingen op dit vakgebied zijn er op grote schaal toepassingen ontstaan waarmee leerlingen op maat bediend kunnen worden zonder dat dit voor de leerkracht per se heel arbeidsintensief hoeft te zijn. Enerzijds gaat het dan om toepassingen waarbij een deel van de instructie en de begeleiding overgenomen wordt door geautomatiseerde systemen. Deze richten zich direct op de leerling en draaien op pc’s en tablets. Anderzijds zit er ook veel ontwikkeling in digitale systemen die juist een hulpmiddel willen zijn voor de leerkracht bij het geven van instructie, feedback en begeleiding. Deze zijn vaak bedoeld voor gebruik op het digibord. Veel methoden noemen dit onderdeel heel doeltreffend de digitale leerkrachtassistent.
Gerichte inzet van ICT kan veel betekenen voor zowel de snelle als de minder snelle doorstromers. De snelle doorstromers kunnen bijvoorbeeld met behulp van serious games, interactieve leersystemen of apps leerkrachtonafhankelijk door de leerstof gaan. Dat bespaart de leerkracht veel tijd, omdat een hele lichte vorm van begeleiding dan kan volstaan. Verder biedt de inzet van ICT de mogelijkheid om de leerlingen verder door te laten werken, dan de leerdoelen die voor de minder snelle doorstromers aan de orde zijn. De differentiatie is dan meer divergent van opzet, omdat de snelle doorstromers in een hoger tempo door de leerlijn gaan dan de minder snelle doorstromers. Zij werken dus, desgewenst, aan verschillende leerdoelen. Dit kan alleen op een verantwoorde manier als de gebruikte ICT-oplossingen ook instructie en minimaal een lichte vorm van feedback bevatten
Oefenprogramma’s
En daarin verschillen digitale oplossingen enorm van elkaar. Software waarin gerichte instructie ontbreekt, pakt vaak terug op een oefendidactiek van trail and error. De terugkoppeling is die van goed/fout. Deze didactiek is te omschrijven als een arme vorm van leren. Het hoeft niet fout te zijn, maar in feite wordt er alleen maar geoefend in de hoop dat er wat geleerd wordt en dat het beter beklijft.
Voorbeelden hiervan zijn terug te vinden in (adaptieve) leersystemen die deels ten onrechte claimen het onderwijs te vernieuwen en te verbeteren. Systemen waarin leerlingen voortdurend oefeningen maken en dan op basis van de resultaten een niveau hoger of lager gezet worden. Deze voortgangsbeslissingen zijn dan gebaseerd op een weinig inzichtelijk algoritme. Zelden geeft zo’n systeem inzage in de beslissingen die geautomatiseerd genomen worden, dus het is eigenlijk onverantwoord om de regie hier neer te leggen. Zeker als zo’n omgeving er een beetje gelikt uit ziet, dan lijkt het aan de oppervlakte al gauw een moderne en eigentijdse vorm van leren. Met als mogelijke onderbouwingen: het is digitaal, er worden ‘learning analytics’ verzameld in de database, het kind weet meteen of iets goed of fout is en de leerkracht hoeft minder na te kijken. Maar één laag dieper is terug te zien dat het feitelijke leren moet gebeuren op basis van arme opdrachtvormen als op een meerkeuze-, invul-, sorteer- of matchvraag. Zelden voorzien van een goede inhoudelijke uitleg van de leerstof en feedback die verder gaat dan ‘goed’ of ‘fout’.
Adaptieve leersystemen
Goede adaptieve leersystemen hebben het in principe in zich om de papieren werkboekjes ten minstens deels te vervangen. Maar dan is het wel noodzakelijk om hier hoge kwaliteitseisen aan te stellen. Bij het stellen van die kwaliteitseisen is het van belang om oefenen en leren als afzonderlijke zaken te beschouwen. Oefenen maakt wel deel uit van leren, maar is op zichzelf nog geen leren. De meeste adaptieve leersystemen kunnen dus beter oefensystemen genoemd worden. Ze zijn niet fout of schadelijk, maar ze hebben oefenen als doel. Leren gaat een stap verder dan oefenen. Een stap die een digitaal systeem vaak moeilijk kan bieden en een leerkracht wel. Een reden te meer om, zeker bij minder snelle doorstromers, zelf aan het roer te blijven zitten en kritisch te volgen wat de digitale oplossingen te bieden hebben.
Voor de snelle doorstromers ligt het minder gevoelig. Met rijke software, waarin kwalitatief goede instructie en feedback zit, kunnen zij meer ‘losgelaten’ worden. De differentiatie kan dan ook meer divergent zijn, waardoor ze niet opgehouden worden, maar door kunnen naar een volgende leerstofmodule.
Digibordsoftware
Bij de minder snelle doorstromers zal de inzet van ICT meer gericht zijn op het krijgen van een passende instructie, gerichte feedback en sterkere visuele- en auditieve ondersteuning. Goede digibordsoftware kan hierbij zorgen dat de leerkracht ‘geassisteerd’ wordt bij het voorbereiden, geven en evalueren van lessen. Dit gebeurt door de uitlegmogelijkheden breed te ondersteunen met ondermeer filmmateriaal en interactieve oefeningen waarbij de instructie verlengd wordt en gerichte feedback gegeven kan worden.
Kwalitatief goede digibordsoftware gaat overigens nog een paar stappen verder, door ook de leerontwikkeling van leerlingen te monitoren en te analyseren. Van hieruit krijgt de leerkracht, mede door slimme koppelingen, geautomatiseerd voortgangsadvies. Hierbij worden leerlinggegevens gebruikt die al in de database staan, waaronder de resultaten op eerdere toetsen. Op deze manier kunnen bijvoorbeeld groepsplannen en andere voortgangssuggesties direct gegenereerd worden. De software wordt daarmee een belangrijke assistent voor de leerkracht, wat uiteindelijk veel tijdwinst kan opleveren bij het voorbereiden, geven en evalueren van de lessen.
De leerkrachtassistent
Een aantal nieuwe methoden, waaronder de aanvankelijk leesmethode Veilig Leren Lezen (KIM-versie) en de taalmethode Taal in beeld (versie 2) hebben de leerkrachtassistent voor het digitale schoolbord uit laten groeien tot een digitale verkeerstoren van de methode. Hiermee wordt het mogelijk om de les op een makkelijke en tijdbesparende manier voor te bereiden, aan te bieden en te evalueren. Binnen deze digitale oplossing zijn alle onderdelen van de methode direct bereikbaar en ook met elkaar verbonden. Zo kunnen de snelle doorstromers na een hele korte taakinstructie aan de slag gezet worden. Met het papieren boek, het interactieve digiboek of een serious game. Binnen deze leerroute krijgen ook deze leerlingen duidelijke instructie door middel van uitlegkaarten en films, maar dit gebeurt wel leerkrachtonafhankelijk.
Doordat de snelle doorstromers meer leerkrachtonafhankelijk leren, kan de leerkracht zich richten op het geven van instructie aan de minder snelle doorstromers. Die (verlengde) instructie wordt ondersteund vanaf het digibord door een speciaal uitlegbord en interactieve oefeningen waarmee extra begeleiding en feedback gegeven kan worden.
De resultaten van de leerlingen die individueel met digitale programma’s werken zijn op een heel eenvoudige manier terug te vinden, waardoor veel minder tijd geïnvesteerd hoeft te worden in het nakijken. Hetzelfde geldt voor de toetsing. Deze kan volledig digitaal plaatsvinden, inclusief de interpretatie van de gegevens. Doordat de leerresultaten direct verzameld worden, kan het systeem ook een voorstel doen voor een passend vervolg. Zo kan een herhalingsprogramma op naam of een compleet groepsplan met enkele muisklikken gemaakt worden, inclusief de aanpakadviezen voor de volgende leeractiviteiten.
Toch past bij de bovenstaande schets van een geavanceerde leerkrachtassistent ook een waarschuwing. Hoe goed het systeem ook is, de regie op het leren zal altijd bij de leerkracht moeten blijven liggen. Het is de professional voor de klas die de meest complete inschatting kan maken van wat een leerling nodig heeft. Digitale oplossingen kunnen veel werk uit handen nemen, maar de leerkracht overbodig maken gaat een stap te ver. Onderwijs geven is een te geavanceerd proces om alleen op data te laten sturen. Maar als systemen veel werk uit handen kunnen nemen, dan zou het zonde zijn om deze kansen te laten liggen. De tijdsbesparing die gecreëerd wordt kan omgezet worden in extra begeleidingsmogelijkheden voor alle leerlingen die het nodig hebben.
Wondermiddel ICT
Digitale oplossingen hebben het onderwijs veel te bieden, mits ze op doordachte wijze worden ingezet en er sprake is van een moderne ICT-infrastructuur. Daarmee willen we zeggen dat er voldoende geïnvesteerd moet zijn in hardware en een snelle internetverbinding. Een absolute must om meer digitaal ingericht onderwijs te kunnen laten slagen. Toch blijft het ook belangrijk om ICT niet te beschouwen als hèt wondermiddel. De afweging papier of digitaal moet steeds opnieuw worden gemaakt en waar digitaal geen duidelijke pré heeft ten opzichte van papier, is het de vraag of het papier het veld moet ruimen. Zeker als de digitale mogelijkheden slechts op een didactisch arme manier worden ingezet.
Apart of samen
Denkend in leerstromen worden vaak minimaal twee homogene niveaugroepen onderscheiden: snelle en minder snelle doorstromers. Bij bepaalde vakgebieden of leerstof kan het een heel goede keuze zijn om juist te werken met heterogene groepen of duo’s, waardoor de mogelijkheden om kinderen te laten leren van elkaar beter benut kunnen worden. De snellere doorstromers kunnen dan rolmodel zijn. Soms kunnen ze zelfs de instructie die de leerkracht geeft, overnemen. Het is daarbij wel belangrijk om passende didactische werkvormen te gebruiken, want het samenwerken in heterogene groepen gaat niet altijd vanzelf. Maar ook hier mag de werkvorm niet belangrijker worden dan het leerdoel, want in de meeste situaties is het een middel om tot leren te komen en geen doel op zich.
Samenvattend
Samenvattend kunnen we zeggen dat beter presteren in de klas veel te maken heeft met de manier waarop we met verschillen tussen leerlingen om gaan. Als we dit proces slimmer kunnen organiseren, dan is er veel winst te behalen. Het begint met het denken in leerstromen, waarmee gedefinieerd wordt wat kinderen nodig hebben om leersucces te behalen. De snelle doorstromers hebben, in tegenstelling tot hun minder snelle klasgenoten, de leerkracht daarbij minder nodig. Door de aanpak van beide groepen direct te ondersteunen met digitale leermiddelen, wordt het makkelijker om de differentiatie en het persoonlijk leren te organiseren. Deze ondersteuning kan voor snelle en minder snelle doorstromers anders zijn. De snelle doorstromers krijgen leerstof meer digitaal aangeboden waardoor ze grotendeels leerkrachtonafhankelijk aan de slag kunnen. Dit heeft als bijkomend voordeel dat de leerkracht zich meer kan richten op de minder snelle doorstromers. De digitale ondersteuning die bij deze laatste groep hoort, is in eerste instantie sterk gericht op het faciliteren van de leerkracht bij het voorbereiden, geven en evalueren van de instructies, de feedback en de begeleiding.
Jos Cöp en Albert Rouschop zijn onderwijskundigen en werken bij Uitgeverij Zwijsen aan de leermiddelen van de toekomst. Meer informatie hierover vindt u op www.joscop.nl en www.zwijsen.nl.
Literatuur:
- Brynjolfsson E. & McAfee, A (2014). Het tweede machinetijdperk. Hoe de digitale revolutie ons leven zal veranderen.
- Cöp J. & Vernooij K. (2011). De leerkracht maakt het verschil. Discussiefilm. http://www.joscop.nl/2011/06/de-leerkracht-maakt-het-verschil.html
- Hattie, J. (2013). Visible learning: a synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement.
- OECD PISA (2015). Students, computers and learning: making the connection.